Преобладающей тенденцией взаимодействия взрослых и детей в современной семье в большинстве случаев является целенаправленное воздействие на ребенка, а не взаимодействие с ним на уровне диалога. Отмечается, что это есть отражение общих принципов современного традиционного образования – субординации, монологизма, произвола, контроля и других, выражающих господство и доминирование мира взрослых над миром детства (А.Трубников). Такое доминирование, и это, очевидно, не способствует формированию позитивной Я-концепции ребенка, его здоровой самооценки, необходимой для счастливой жизни и достижения успеха в деятельности и вообще психологического здоровья его личности.
В современном обществе наблюдаются качественно деформированные взаимоотношения детей и взрослых, основанные на увеличении духовной пропасти между ними. Дети стали находиться рядом, но не внутри взрослого мира. Ребенок стал чужим для массы взрослых, равнодушных к нему. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях детей, взрослые зачастую не реализуют элементарные возможности общения с ними, не говоря уже о высоких уровнях общения, о диалоге и сотрудничестве. В результате у детей формируется неадекватная самооценка, приводящая к их духовному краху, одиночеству, цинизму, неприятию мира. Практически оказывается нарушенной семья как основная сфера социального развития ребенка.
Данное исследование посвящено изучению влияния психологического состояния семейного общения, его структуры и доминирующего типа на формирование Я-концепции и здоровой самооценки детей. Исходными для такого исследования для нас являются следующие научные гипотезы:
1. Среди личностных свойств ребенка наиболее существенное значение для оптимального развития личности ребенка имеет система свойств, составляющих позитивную Я-концепцию ребенка. Мы предполагаем, что в эту систему входят следующие свойства: 1) здоровая личностная самооценка; 2) принятие себя; 3) адекватное представление о себе; 4) высокий уровень самоуважения; 5) уверенность в себе; 6) отсутствие чувства вины. По нашему мнению, именно позитивная Я-концепция представляет собой системное качество личности, от которого в большой мере зависит психологическое благополучие личности и ее нормальное психическое развитие и целостное состояние психологического личностного здоровья.
2. Формирование позитивной Я-концепции зависит от преобладающего в семье психологического климата общения и преобладающего его типа. Мы выделяем два основных типа психологического климата общения: диалогический, при котором доминирует личностно и духовно ориентированное взаимодействие между родителями и детьми, нравственно-ценностные отношения в семье; и монологический, для которого характерны формальные, стандартизованные, авторитарные и иные непродуктивные стили общения между ними.
3. Оптимальным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка является диалогический, личностно и духовно ориентированный климат общения в семье.
Осуществленный нами теоретический анализ, а также результаты проведенного предварительного исследования показывают, что формирование качеств, составляющих позитивную Я-концепцию, в значительной мере зависит от характера и содержания взаимоотношений в семье, от преобладающего в ней психологического климата общения. При этом предполагается, что формирование здоровой самооценки и позитивной Я- концепции возможно только в здоровой семье и только в позитивных условиях семейного общения.
Среди многообразия типов и форм межличностных отношений и общения в семье, отмечаемых в психолого-педагогической литературе, можно выделить два типа, наиболее глобальных и противоположно значимых для развития ребенка.
Первый из них – монологический – объединяет различные модификации и варианты общения, описанные в работах многочисленных исследователей: авторитарно-примитивный, стандартизованный (А. Б. Добрович), конформный, манипулятивный (С.Л. Братченко), авторитарный, конфликтный (С.А.Шеин), времяпрепровождение и игры (Э.Берн). Сюда же относятся такие стили общения, как дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие (Е.В. Залюбовская, Р.П.Козлова). Все они представляют низший уровень общения, где на первом месте стоит незыблемость авторитета взрослого (родителя) и беспрекословное подчинение ребенка. Анализ исследований авторитарного стиля общения (Ш.А. Амонашвили, В.Е.Каган, С.А. Рябченко) показал, что данный стиль общения приводит к негативным последствиям для развивающейся личности ребенка, так как его силы направлены больше на постоянную психологическую защиту от "агрессии" взрослых, а не на личностное развитие.
Другой – диалогический уровень. Его оптимальность в процессе педагогической деятельности и семейного общения подчеркивают все авторы. Он объединяет такие описанные в литературе стили общения, как доверительно-диалогический (С.А.Шеин), диалогический (Г.А.Ковалев, В.А.Кан-Калик, С.Л.Братченко), близость (Э.Берн), духовное общение (А.Б. Добрович). Все они характеризуются, прежде всего, отношениями равноправных партнеров по общению, признанием неповторимости и уникальности друг друга, верой в позитивное начало в человеке, его доброту и моральность.
Анализ концепций современных отечественных и зарубежных авторов (В.А.Сухомлинский, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, В.В.Рыжов, К.Роджерс, Р.Бернс, А. Маслоу) позволяет предположить, что диалог является наиболее продуктивным стилем общения, а диалогический климат семейного общения – наиболее благоприятным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка и его целостного психологического личностного здоровья.
Традиция изучения диалога в отечественной психологии предусматривает несколько плоскостей интерпретации этого понятия, все из которых подтверждают его высокий потенциал. Диалог, в соответствии с этими взглядами, это:
1) первичная, родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психическое развитие личности;
2) ведущая детерминанта этого развития, когда взаимодействие в системе "ребенок-родитель" переходит "вовнутрь" ребенка, определяя тем самым его индивидуальное психологическое своеобразие;
3) процесс (трудно формируемый в позитивистской традиции);
4) определенное психофизическое состояние общающихся людей;
5) высший уровень организации отношений между взрослыми и детьми;
6) наиболее эффективный способ воспитания (Г.А.Ковалев, 1985).
Диалогическое общение – это общение, насыщенное элементами диалога, представляющее собой активный, деятельностный процесс, являющийся одновременно условием, фактором и способом бытия и развития каждой личности, в нем участвующей. Диалогическое общение осуществляется диалогическими личностями, которые выступают как носители гуманистических ценностных установок.
Понятие диалогической личности является новым для психологии общения. В этом понятии зафиксирован высший уровень развития и реализации духовных потенциалов человека, проявляющихся в его общении с другими людьми. Нами осуществлен анализ основных признаков диалогической личности в их предельном, совершенном выражении на материале текстов Евангелий и примере взаимодействия с людьми Иисуса Христа. Этот анализ наряду с использованием аппарата современной психологии общения позволил выявить характерные особенности диалога как высшего уровня общения и диалогической личности как субъекта такого общения.
Исследование диалогического общения на примере взаимодействия Иисуса Христа с различными людьми и тех результатов спасительного диалога, к которым оно приводило и продолжает приводить, позволяет в самых общих чертах обрисовать портрет диалогической личности, выделить характерные особенности, выражающие способность человека быть в диалоге с другими людьми. Характерные признаки диалогического уровня общения и есть, собственно, реализация, воплощение внутренних свойств диалогической личности.
Это, во-первых, диалогическая установка сознания, как способность вмещать духовные проблемы всех времен и культур и понять их не с высоты превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности и уникальности. Диалогическая установка сознания выражает способность личности быть гражданином мира, сыном человечества, сострадать всякой нужде, где бы и кто бы ее ни испытывал; воспринимать всякую несправедливость и всякое зло, где бы они ни проявились, личностно, то есть как совершаемые по отношению к ней; радоваться всякому добру, где бы оно ни наблюдалось, как личному достоянию. Это свойство А. Маслоу, например, обозначает термином "высшие переживания" и считает его основополагающим качеством самоактуализирующейся личности (А.Г. Маслоу, 1996). В русской литературе такая установка сознания личности как признак ее диалогичности выражена в творчестве Ф.М.Достоевского, и именно романы Достоевского легли в основу диалоговедения М.М.Бахтина (М.М.Бахтин, 1964).
Во-вторых, это активное диалогическое отношение к собеседнику как выражение веры в его способность пусть и своим собственным путем придти к истине, приобщиться к ней. В этом смысле диалогическая личность есть "повивальная бабка", помогающая рождению истины в человеке. Известный своими диалогами Сократ, хотя и был подчас неравноправен с собеседниками, но, помогая рождению истины в споре, он был равноправен со всяким, даже с самым последним глупцом, в возможности ее достижения.
В-третьих, это безусловное принятие личности собеседника и бескорыстное отношение к нему, подобное тому, как Бог принимает всякого человека и любит его, независимо ни от чего, просто потому, что он человек – творение Его. Поистине, более не за что нас ни принимать, ни любить, "потому что помышление сердца человеческого "зло от юности его" (Быт. 8:21) и "нет праведного ни одного; все совратились с пути, до одного негодны: нет делающего добро, нет ни одного" (Рим. 3: 10, 12).
В-четвертых, это безоценочное отношение к собеседнику и соответствующее выражение своих мыслей и чувств – также неотъемлемые качества диалогической личности. "Не судите, да не судимы будете; ибо каким судом судите, таким будете судимы; и какою мерою мерите, такою и вам будут мерить" (Мф.7: 1-2). "Не осуждайте и не будете осуждены; прощайте, и прощены будете" (Лук. 6: 37).
Следует выделить и отметить также следующие особенности в качестве свойств диалогической личности :
– способность к настрою на актуальные состояния "здесь и сейчас", доминанта на собеседнике (А.А.Ухтомский), концентрация на клиенте (К.Роджерс);
– эмоциональная и личностная раскрытость, доверчивое предоставление себя другому, по-детски бескорыстное и искреннее выражение своих переживаний и мыслей;
– неформальность отношения, внеролевое и внеигровое поведение, связанные с отсутствием какого бы то ни было стремления к манипуляциям и какой бы то ни было боязни подвоха и ловушки со стороны собеседника;
– доброжелательность как выражение любви к собеседнику, желания ему добра и сострадания о зле, какое есть в человеке. "Добрый человек из доброго сокровища сердца своего выносит доброе, а злой из злого сокровища сердца своего выносит злое; ибо от избытка сердца говорят уста его" (Лук. 6: 45). "Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними; ибо в этом закон и пророки" (Мф. 7: 12);
– способность к диалогическому проникновению в собеседника, которая в своем предельном выражении позволяет достигать общности психологического пространства с ним, общую временную протяженность, единое эмоциональное со-бытие.
М.М.Бахтин, раскрывая суть диалогического проникновения собеседников диалога друг в друга, писал: "Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" (М.М.Бахтин,1964).
Следует отметить, что диалог может разворачиваться на разных уровнях событийности. Один из таких уровней – это реальное и конкретное со-бытие с другим человеком в реальном и конкретном речевом взаимодействии с ним. Он находит свое выражение в том, что чаще всего и понимается под диалогом – речевая деятельность, коммуникация в форме взаимного обмена репликами. На этом уровне диалога могут общаться с большей или меньшей эффективностью и глубиной многие люди.
Другой уровень – внутренний диалог со своим подлинным "Я", своей внутренней сущностью, совестью, своим духовным началом. К диалогу на этом уровне способны уже не все, но те, в ком духовное сущностное начало возбуждено и пробуждено к возрождению.
Следующим уровнем можно считать диалог с социумом, культурой, человечеством как выражение способности "соприсутствовать иной данности" (В.Франкл). Он связан с достижением личностью значительных высот духовности и общности с высокими общечеловеческими ценностями.
Наконец, трансцендентальный уровень диалога с Богом как единство с предельными, конечными ценностями Бытия, высшими духовными, объективно значимыми, сущностными силами. На этом уровне диалог выводит человека за пределы его собственной личности, его ближайшего социума и общества, его национальной родины, делает его гражданином мира и способным сострадать всякому страждущему, и быть близким всякому, кто нуждается.
Итак, главные характеристики диалогического общения – это взаимодоверие, открытость, равноправие, взаимопонимание, доброжелательность, взаимопроникновение.
В процессе воспитания, формирования Я-концепции и содействия психологическому личностному здоровью ребенка диалог является высшим уровнем организации контактов между родителями и детьми. Такой уровень общения оптимален с точки зрения организации, обладает максимальным психологическим потенциалом воздействия (личностно-развивающим, воспитательным, творческим). Психологическим содержанием такого общения является адекватное взаимное отражение партнеров по общению, позитивно окрашенное, "личностное" отношение их друг к другу и "открытое" взаимное обращение.
Суть диалогического общения заключается в признании уникальности друг друга каждым партнером, их взаимного равенства по отношению друг ко другу, в ориентации каждого на понимание, доверительность, открытость, безоценочность суждений, искренность выражения чувств и состояний. Это универсальный уровень общения, определяющий здоровое отношение личности к самой себе, гармонизацию ее телесной, психической (душевной) и духовно-нравственной сфер. На этом уровне происходит осознание человеком своего Я, своей значимости, уникальности, обретается эмоционально-психологическое и нравственное благополучие, чувство счастья и радости жизни.
Психологическим условием реализации подлинно личностного общения и влияния его на личностное развитие является диалог как со-бытие, в котором воздействие уступает место психологическому единству участников сотрудничества, становится возможным личностное развитие. Именно сотрудничество и диалог наиболее адекватны человеческой природе, именно они оптимальны для здорового и гармоничного развития личности. Именно в этих условиях возможны действительно эффективные и глубокие психологические, личностные и педагогические влияния людей друг на друга.
Анализ исследований, посвященных диалогу как высшему уровню общения, позволил выявить некоторые составляющие психологического климата семейного общения как условия формирования позитивной Я-концепции ребенка. Сюда входят: преобладающий стиль общения в семье, доминирующие ценности семьи и содержание взаимодействия между родителями и детьми.
Диалогический климат семьи характеризуется преобладанием личностно-ориентированного, диалогического стиля общения. Психологическими детерминантами такого стиля общения являются следующие характеристики: активное диалогическое отношение к ребенку как к субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста; признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие; безоценочное отношение, принятие другого; доминанта на "собеседнике" (А.А. Ухтомский) в отличие от ориентации на своего "двойника" (проецирование своего "я" на собеседника); доброжелательность и доверительность как выражение любви друг к другу; открытость, искренность в выражении чувств. Именно эти характеристики делают диалог высшим уровнем общения, раздвигающим границы родительского воздействия на ребенка.
Диалогический климат семейного общения характеризуется доминированием духовно-нравственных ценностей. Нами осуществлен анализ личностно-духовного потенциала как детерминанты высших уровней межличностного взаимодействия и общения. Обращение к работам представителей русской христианской философии, педагогики, психологии И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева, современных отечественных и зарубежных ученых Т.А.Флоренской, В.В.Рыжова, Е.И.Исаева, В.И.Мурашова, К.Роджерса, А.Маслоу, В.Франкла показало, что духовность личности, ее ориентация на ценности добра, любви, красоты, истины лежат в основе подлинно человеческого, глубоко личностного способа отношения к другому человеку. Они лежат в основе общения, ориентированного на эти ценности в другом человеке.
Духовная сторона личности реализуется именно в диалоге. Подлинно диалогическое общение является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности. Оно предполагает открытость, естественность, искренность, свободу и ответственность. Если в общении с родителями ребенок вынужден подавлять себя, проявлять неискренность, скрываться и т.п., то диалог как высший уровень общения с родителями теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, не способствующей открытости, позитивности во взаимоотношениях. Свобода и ответственность личности в диалоге проявляются в ее стремлении к совершенству, к психологическому росту, возрождению, в ориентации на духовно-нравственные ценности человека, общества, природы. Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем, что такое общение – главное условие развития духовно богатой личности.
Мы полагаем, что семья, являясь первоосновой формирования позитивной Я-концепции личности, ее воспитания, должна осуществить переход на диалогический, личностно и духовно-ориентированный уровень общения с детьми.
Таким образом, результаты теоретического анализа и проведенного пилотажного исследования позволяют предположить, что личностно и духовно ориентированный климат общения в семье, является оптимальным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка и ведущим фактором личностного психологического здоровья ребенка. Главным фактором, обеспечивающим установление в семье диалогического климата общения является ориентация взаимодействия с ребенком на духовно-нравственные ценности добра, любви, красоты, истины, искренности, открытости, прощения, принятия, доверия, признания уникальности и неповторимости ребенка, его самоценности. Этот фактор может быть обозначен как фактор духовности семьи.
В проведенном нами экспериментальном исследовании для изучения основных показателей Я-образа ребенка, подлежащих диагностике на этапе констатирующего эксперимента, нами были обследованы 94 семьи. Для выделения основных показателей были использованы: наблюдение семей, беседы с детьми и родителями, в качестве базовой методики для этого исследования использовался модифицированный нами вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, а также социометрический эксперимент и тест на самооценку по шкалам С. Будасси. По результатам исследования были составлены психологические портреты семей, подвергнутые затем контент-анализу.
На основе всей совокупности данных были выделены основные критерии, по которым различаются семьи с монологическим и с диалогическим климатом семейного общения. Для семей с диалогическим климатом общения характерны взаимное доверие, доброжелательность, открытость, совместная деятельность, сотрудничество, свобода выбора деятельности ребенка. Все эти качества, по нашему мнению, являются выражением любви к ребенку. Для семей с монологическим климатом –дидактический стиль высказываний, потребность командовать, недружелюбие, недоверие, непринятие, отсутствие совместной деятельности.
Таким образом, наиболее существенные различия между семьями с диалогическим и монологическим типом психологического климата обнаруживаются по критерию самооценки детей, а также по показателям уверенности в себе и отсутствия чувства вины. В нашем представлении о позитивной Я-концепции именно эти характеристики описывают ее.
Наличие устойчивой статистической связи между показателями диалогического климата семейного общения и показателями позитивной Я-концепции ребенка свидетельствует о серьезном влиянии, какое оказывает психологический климат общения в семье, в частности диалогический характер общения с ребенком, на формирование его позитивной Я-концепции и самооценки
13.02.2010 в 23:35
1 комментарий
восьмилетний Серёжа за неделю до своего ухода выразил интересную мысль… Я передам ее взрослыми словами…
"Мир вокруг нас не настоящий… А почему, Серёжа? - Потому что дружба кончается, родители разводятся, люди умирают как я, все заканчивается… А что же тогда настоящее?… Дядя Игорь, три настоящих - мои родители они настоящие, они любят меня… я - настоящий, потрогайте меня, я живой… когда все спят, я не сплю и начинаю говорить шепотом… вы говорите это молитва… становится тепло и мама говорит это мурашки на руках появляются… вы дяди Игорь называете это тепло Богом…"
Три вещи - мои близкие люди, любящие меня, я сам, и Бог… Все это настоящее…
Неделю назад Серёжа ушел (имя изменено)…
13.02.2010 в 23:09
Семья – один из важнейших социальных институтов общества. Рассмотрение семьи как социального института предполагает понимание ее как системы связей, взаимодействий и отношений индивидов, выполняющих функции воспроизводства человеческого рода на основе опреде-ленных ценностей и норм, подверженных социальному контролю через систему позитивных и негативных санкций (О.У. Гогицаева, 2008; Н.Д. Ни-кандргов, 1998; А.Г. Харчев, 1982). Понятие семья в тол¬ковых словарях русского языка В.И. Даля и С.И.Ожегова определяется как "совокупность близких родственников, живущих вместе". Однако, семья не просто сово-купность или группа совместно живущих людей. Б.Т.Лихачев, напрмер, отмечает, что "родители и дети представляют собой экономическое, юридическое, духовно-нравственное единение, характеризующееся взаимной лю-бовью, честностью, открытостью в отношениях" (Б.Т. Лихачев, 1997). Ос¬новная функция семьи, как следует из определения А.Г.Харчева, репродук-тивная, то есть биологическое вос¬производство населения в общественном плане и удовле¬творение потребности в детях – в личностном плане. На¬ряду с этой основной функцией семья выполняет еще ряд других важных соци-альных функций, таких как: а) воспитательная, предполагающая социализа-цию молодого поколения, поддержание куль¬турного воспроизводства об-щества; б) хозяйственно-бытовая – поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи; в) эконо-мическая – получение материальных средств, поддержка несовершенно-летних и нетрудоспособных членов общества; г) досуговая – организация рациональ¬ного досуга, взаимообогащение интересов; д) эмоцио¬нальная – получение в семье психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоцио¬нальная стабилизация индивидов и их психологическая терапия; е) духовного общения – духовное развитие чле¬нов семьи, духовное взаимо-обогащение (А.Г.Харчев, 1982).
Основные психологические функции семьи можно разделить на два больших класса: защитные, реализуя которые семья обеспечивает ребенку условия для полноценного развития в соответствии с его собственным пред-назначением и индивидуальными особенностями; воспитательная, реализуя которую семья обеспечивает, главным образом социализацию ребенка, его становление в соответствии с социальными нормами. Основное направление деятельности семьи по реализации всех ее функций должно состоять в ду-ховное наставничестве детей взрослыми (В.В. Рыжов, 2003; В.И.Слободчи-ков, А.В.Шувалов, 2002).
Существенным является тот факт, что большинство людей являются членами семьи в течение всей своей жиз¬ни, выполняя ролевые функции сы-на или дочери, внука, жены или мужа, отца или матери, бабушки или де-душки. Для тех детей, которые являются сиротами или лишены родитель-ского попечения, не менее, а может быть и более важно овладеть названны-ми семейными ролями. Семья определяет адаптационный потенциал лич-ности, поскольку является первичной средой социали¬зации и являет собой эталон того социального опыта, ко¬торый усваивает и через всю жизнь про-носит человек. Поэтому существенную роль играет рассмотрение семьи че-рез призму следующих основных позиций:
– анализ особенностей семейного воспитания в кон¬тексте процесса социальной адаптации ребенка в семье;
– анализ влияния семьи на формирование опыта се¬мейной жизни, ко-торый будет положен в основу создания собственной семьи ребенка в бу-дущем;
– анализ функциональных социально-ролевых позиций родителей в отношении ребенка, связанный с выделением и изучением таких ролей как родитель (обеспечение здоровья и развития ребенка, его содержание, забо-та и любовь); учитель (обеспечение научения ребенка общим жизненным умениям); умелец (обеспечение развития специальных способностей ре-бенка через научение особым умениям); пастырь (обеспечение духовного наставления ребенка, помощь в определении жизненного пути);
– изучение социальных ролевых позиций самого ребенка в отноше-нии других членов семьи, связанный с выяснением влияния этих ролевых позиций на личностное развитие ребенка, на формирование его коммуни-кативных качеств и характера в целом.
Необходимо отметить, что проблема стилей семейно¬го воспитания анализируется педагогами и психологами, но не всегда учитывается в прак-тической работе специалистов с семьей. Знание специалистами и родите-лями стилей семейного воспитания позволяет грамотно вы¬строить профи-лактическую и коррекционную работу с семьей, как первичной средой со-циализации и социальной адаптации детей. Многие исследователи акцен-тируют внимание на деструктивных стилях семейного воспита¬ния. Так, В.И.Гарбузов (2006), А.И.Захаров (2007), Д.Н.Исаев (2007) выделяют сле-дующие характерные семейные стили:
– эмоциональное отвержение, для которого харак¬терна манипулятив-ная позиция родителя, настроенного на "улучшение", "ломку" врожденного типа реагирования, неприятия индивидуальных особенностей ребенка, же-ст¬кий контроль, дисциплину, регламентацию жизни ребен¬ка, навязывание единственно верного, с точки зрения ро¬дителя способа поведения;
– гиперсоциализация – воспитание, характери¬зующееся тревожно-мнительной концентрацией родителей на всех социальных проявлениях ре-бенка: успеваемости в школе, статусе среди товарищей, спортивных дости-жениях. Такие родители не учитывают в своих требованиях реаль¬ные пси-хофизические возможности детей. Это, в основном, негативные стили.
А.С.Спиваковская (2006) разработала классификацию типов семей-ного воспитания, в основе которой лежат ведущие мотивы воспитания, оп-ределяющие протекание и резуль¬таты социальной адаптации детей:
Воплощение основного смысла жизни. Для роди¬телей, удовлетво-ряющих в процессе воспитания потреб¬ность в обретении смысла жизни, характерна попытка создавать и удерживать близкую личностную дистан-цию с ребенком. Сепарация, или отделение ребенка, обуслов¬ленное его взрослением, повышением субъективной зна¬чимости для него других лю-дей воспринимается ими как угроза собственным потребностям.
Реализация потребности достижения. Для этого типа воспитания главным является достижение опреде¬ленно формируемых целей. Они не-редко связаны с дос¬тижениями собственной жизни либо по сходству, либо по контрасту. Ориентация на достижение искажает образ ре¬бенка в глазах родителей, "защемляет" индивидуальность восприятия. Общение с ребен-ком напоминает дрессировку. В воспитании усиливается значимость соци-альных требова¬ний и стандартов в ущерб эмоциональной насыщенности от-ношений с ребенком, тепла и любви. Любовь к ребенку приобретает услов-ный характер и зависит от оценки его достижений.
Воплощение сверхценных идеалов. При этом типе родители навязы-вают ребенку не присущие ему качества, убеждают в том, что, такой как есть, ребенок им не нужен, подчер¬кивают неприятие его. Этот стиль осо-бенно опасен для психического здоровья ребенка.
Реализация потребности в эмоциональном контак¬те. Последствием доминирования мотива воспитания как реализации потребности в эмоцио-нальном контакте мо¬жет стать ситуация, когда ребенок помещается в центр этой потребности, становится единственным объектом её удовлетво-рения. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя эмоцио¬нальным связям ребенка за пределами се-мейного круга.
Особого внимания в связи с анализом типов семейного воспитания заслуживает, на наш взгляд, рассмотрение того, какое влияние может ока-зывать на личностное и, в частности, коммуникативное развитие ребенка те межличностные роли, которые он принимает или получает в семье. Как известно, те или иные коммуникативные навыки часто закрепляются у ре-бенка в силу того, что они входят в состав типичных ролей, предопреде-ленных для него в семье (А.Б. Добрович, 1987). Рассмотрим некоторые из этих ролей на материале так называемых "трудных" семей и попы¬таемся выяснить: какая служебная функция, навязываемая ре¬бенку, лежит в осно-ве той или иной предписанной ему роли? Здесь могут быть взяты как по-ложительный, так и негативный полюса этого рассмотрения. Положитель-ный подчеркивает ценность ребенка для семьи. Однако, не всегда положи-тельный знак роли является действительно позитивным для личностного развития ребенка.
"Кумир семьи". Ребенок вызывает общее восхищение домашних, как бы он ни вел себя. Обращаются к нему, главным образом, умильным тоном. Любая или почти любая его прихоть немедленно исполняется взрослыми, а тот из них, кто этого не делает, вы¬зывает нарекания осталь-ных. Жизнь семьи как бы целиком посвящается ребенку. На первый взгляд, это выглядит как вполне понятное чадолюбие. Люди, сотворившие из ребенка кумира, станут весьма убедительно доказывать, что они живут ради детей. Иногда это действительно так, и тем не менее, одобрить по-добное отношение, к ребенку трудно. В такой атмосфере он вырастает из-неженным, капризным, а главное – глубоко эгоцентричным, поскольку с детства привыкает ставить свою персону в центр мироздания. В от-дельных случаях столь беспредельная любовь к ребенку небескорыстна, как кажется. Не исключено, например, что возведение его в кумир является отображением соперничества взрослых. Кто-то из них путем демонстрации привязанности к ребенку пытается утвердить свое главенство в семье. При этом ребенок оказывается своего рода козырем в игре взрослых. Возмо-жен и другой вариант: "кумир семьи", сам того не зная, выполняет функ-цию цементирующего фактора, поддерживающего семейный очаг в ус-ловиях мнимого сотрудничества взрослых. Истинного взаимопонима-ния, готовности к эмоциональной поддерж¬ке друг друга в семье нет, но все заинтересованы в сохранении видимости благополучия, и общее восхище-ние ребенком превращено в символ семейного всевдоединства.
"Мамино (папино, бабушкино и т. д.) сокровище". Это похоже на роль "кумира семьи", но в данном случае ребенок является не всеобщим, а чьим-то личным кумиром. За навязыванием ребенку подобной роли может таиться немало сложных психологи¬ческих причин. Например, мама, глу-боко неудовлетворенная своим супружеством, бессозна¬тельно пытается "излить" на ребенка всю присущую ее натуре страстность, нежность и т.п. То же самое может иметь место в отношении папы. Ребенок при этом ставится в нелегкое положение. Он прекрасно чувствует особое отношение к нему кого-то одного из взрослых, но не менее остро воспринимает отсут-ствие такого же отношения со стороны других. В самом деле, мальчик, яв-ляю¬щийся "маминым сокровищем", вынужден сносить насмешки других членов семьи, детей и взрослых как "маменькин сынок". Девочка – "папи-но сокровище" – может расцениваться остальными как "папенькина дочка". Ребенок, сделавшийся "бабушкиным (или дедушкиным) со-кровищем", подчас воспринимается своими родителями так, словно его "подменили" ("а все бабушкино влияние!"). Для детей мучительно "разры-ваться" между несколькими старшими, отчетливо понимая, что с одними надо вести себя не так, как с другими.
Роль чьего-то любимца, навязываемая ребенку, зачастую свидетель-ствует об остром конфликте между взрослыми. Наиболее отталкивающий случай использования "любимчика" в порядке соперничества выглядит так: мама образует с ребенком (чаще с мальчиком) "коалицию" против папы и при этом недальновидно радуется, когда ребенок отзывается о папе пренебрежительно либо выказывает ему знаки непослушания. Встре-чается в жизни и сходный союз папы с дочерью против мамы. Все это – проявления педагогической неграмотности и безответственности ро¬дителей. Последствия такой педагогической ошибки достаточно серьезны. Девочка, объединяясь с мамой против отца, или мальчик, объеди-няясь с папой против матери, усваивают крайне искажен¬ные представле-ния о лицах противоположного пола, что может помешать им впослед-ствии наладить собственную личную жизнь. Ес¬ли же имеет место описы-ваемый "альянс" между мамой и сыном либо папой и дочерью, то мальчик в результате этого длитель¬ное время неспособен освоить в жизни тра-диционную мужскую роль, а девочка – традиционную женскую (так нередко форми¬руются женоподобные, безвольные мужчины и мужепо-добные, ци¬нично-рациональные женщины).
Соперничество взрослых обычно проявляется в традиционном во-просе к ребенку: "Кого ты больше любишь?" Удовлетворяя таким образом свое тщеславие и подчеркивая свое значение в глазах других, взрослые при этом травмируют и дезориентируют ребенка, поневоле вос-питывая в нем лицемерие и изворотливость. За приписыванием ребенку роли чьего-то "сокровища" иногда скрывается и мучительная изолирован-ность кого-либо из старших. Так, бабушка, которую собственные взрослые дети не балуют вниманием, ищет и находит утешение во внуках, компен-сируя этой взаимной привязанностью недостаток эмоционального тепла к ней в семье.
"Паинька". Обычно всех радует воспитанный, послушный, пример-ный ребенок: с ним и хлопот меньше и больше оснований для родитель-ской гордости. А между тем, за попыткой взрослых сделать ребенка без-укоризненным нередко скрывается атмосфера недостаточного сотрудниче-ства в семье. Люди не умеют и не считают нужным эмоционально прони-кать друг в друга, делиться в семье сокровенным и наболевшим. Предпоч-тительнее сделать вид, что конфликтов нет, чем искать способы их разум-ного и человеч¬ного разрешения. От ребенка ждут, в первую очередь, со-блюдения приличий; эти ожидания он и подтверждает своим образцо-вым поведением, за это и вознаграждается старшими. Каково действи¬тельное содержание внутренней жизни ребенка, до этого, в сущности, ни-кому нет дела. И постоянное лицемерие становится для ребенка нормой существования на всю жизнь.
При этом у ребенка формируются и культивируются родителями за-вышенные притязания к самому себе и страх несоот¬ветствия своих дости-жений этим притязаниям. Если поначалу каждый "промах" в поведении ребенка ставится ему на вид родителями, то впоследствии он сам ставит себе в вину любую, даже малейшую неудачу в жизни. В детстве он этим, можно сказать, подводит всю семью; став взрослым, он усматривает в не-подтверждении своих ожиданий собственную неполноценность, несостоя-тельность, что делает его уязвимым к трудностям, критике, неизбежным ошибкам. Он продолжает смотреть на себя не с позиций самостоя¬тельного человека, а как бы требовательными родительскими глазами. Таким образом, ребенок, который "слишком хорош", отнюдь не всегда есть свидетельство правильного воспитания.
Особый случай представляет собой роль "болезненного ребен¬ка". Конечно, есть немало детей, здоровье которых требует особого внимания и ухода. Однако в жизни можно наблюдать и такую картину: долго болев-ший ребенок практически выздорав¬ливает и хотел бы чувствовать себя равным со всеми другими детьми, однако кто-то в семье упорно продолжа-ет трактовать его как слабого, болезненного и требовать от остальных та-кого же отношения к нему. Тут-то и раскрывается условная "выгода" бо-лезненности ребенка для кого-то из членов семьи. То ли он приз¬ван слу-жить опять-таки козырем в чьей-то "игре", то ли средством чьего-то само-утверждения.
В иных случаях взрослым не удается, а может быть, и не хочется, ломать сложившийся стереотип их взаимоотношений с ребенком. Куда легче обращаться с ним как с больным, продолжая привычно хлопотать вокруг него (режим, лекарства и т. д.), чем искать новые полноценные формы духовного контакта. К тому же, миссия опекающего продлевает ро-дительскую власть над подрастаю¬щим ребенком. Итак, навязывание ре-бенку роли болезненного может оказаться не чем иным, как формой мни-мого сотрудничества с ним.
Рассмотрим примеры ролей негативного" плана, с помощью кото-рых фиксируется низкая ценность ребенка в семье. Здесь, прежде всего, необходимо выделить роль "ужасного ребенка" в ее многочисленных раз-новидностях. Ребенок, вынужденный играть эту роль (ибо таковы ожида-ния старших), воспринимается в семье как субъект, создающий лишь хло-поты и напряженные ситуации. Он непослушен, своеволен, расхлябан, ли-шен чувства долга и даже злонамерен, поскольку многие его поступки можно рассматривать как действия "назло взрослым". Все в семье только и делают, что "приводят его к порядку" бесконечными выговорами и нака¬заниями. Поскольку же часто это не дает эффекта, ребенок кажется взрос-лым еще более "ужасным". Так у него появляется роль "мучителя".
Конечно, встречаются дети, исходный психический склад которых представляет немалые трудности для воспитания. И все же дело не всегда в самом ребенке. За приписыванием ему данной роли подчас удается уви-деть ситуацию мнимого сотрудничества в семье. Из плохого поведения ре-бенка делается своего рода внутрисемейный фетиш, парадоксальным обра-зом сплачивающий холод¬ных друг к другу людей. В других случаях речь идет о внутри¬семейном соперничестве: перелагая друг на друга вину за "распущен¬ность" ребенка, взрослые подсознательно добиваются самоут-вержде¬ния в семье (самоутверждения, кстати, добиваются по-разному – как захватывая главенство в доме, так и представляя себя жертвой "обще-семейной несправедливости"). Подобный "ход" кого-либо из старших мо-жет служить также средством самоустраниться от заботы о ребенке ("вы его распустили, вы за него и отвечайте!"), либо средством изолировать в семье кого-либо из его членов. Таким путем оправдывается, скажем, изо-ляция бабушки либо отца ребенка – ведь они "попустительствуют" его ка-призам. Наиболее горько наблю¬дать случаи, когда приписывание ребенку роли "ужасного" (напри¬мер, "мучителя") является способом изолировать от семьи самого ребенка. Пример: в семье есть ребенок от первого брака; рождает¬ся новый – на нем концентрируются все нежные чувства взрослых. Старший ребенок не может не реагировать на это обидой и рев¬ностью. Чувства эти раньше или позже выйдут наружу в виде так называемых "ре-акций протеста" (непослушание, капризы, действия назло). Такими реак-циями ребенок, по существу, стремится вернуть себе утраченное внимание взрослых. Взрослые, однако, используют эти реакции для того, чтобы объ-явить ребенка "ужасным" и тем самым оправдать в собственных глазах его изоляцию.
Ребенок, подвергаемый изоляции в качестве "ужасного", подчас вы-ступает и в роли "козла отпущения" для семьи. Для всех ее членов он од-нозначно плох, а это дает им право разряжать на нем свою агрессивность. Ведь это безопаснее, чем разряжать ее друг на друге. Ребенок при таком обращении с ним может из "ужасного" превратиться в "забитого" – он на-чинает бояться наказания за любое свое высказывание и любой поступок. Подчас из страха он пытается стать "паинькой", но это не помогает, и то-гда психолог, наблюдающий ситуацию со стороны, мог бы с уверенностью сказать, что роль "козла отпущения", навязанная ребенку, поистине уст-раивает семью. Изолируемому ребенку не¬редко приходится исполнять еще одну роль "путающегося под ногами". Он чувствует, что всем мешает и вызывает у домашних одно раздражение.
Важно отметить, что семья как основная среда жизни ребенка является сложной реальностью, и недостаточно рассматривать ее только через приз-му детско-родительских отношений. С этой точки зрения инте¬ресна модель анализа семейной систе¬мы, предложенная А. Б. Холмогоровой. В ней вы-деляются четыре аспекта рассмотрения семьи.
Первый аспект – структура семейной системы. Она понимается как квазипространственный срез семейной системы, т. е. психологическое рас-положение членов се¬мьи по отношению друг к другу, отражающее иерар-хию и степень связи между ними. Позитивной характеристикой является достаточная дифференцированность семейной системы, которая предпола-гает уважение к личной авто¬номии ее членов и способствует формированию позитив¬ной Я-концепции каждого из них.
Второй аспект – микродинамика семейной системы. Здесь важным понятием являются семейные роли – устойчивые функции в работе систе-мы, закрепленные за каждым из ее членов. Роли могут быть дисфункцио-нальными – роль жертвы, тирана и т. д. Серьезную опасность представляет собой делегирование роли взрослого ребен¬ку или так называемое смещение ролей, что типично для семей с проблемой алкоголизации, для неполных се-мей.
Третий аспект – макродинамика семейной системы. Это семейная история или эволюция. Трансмиссия – основа семейных сценариев – устой¬чивых паттернов макродинамики и структурной органи¬зации, повторяю-щихся из поколения в поколение. В ряде исследований показано,что 85% родителей, плохо заботя¬щихся о своих детях и жестоко обращающихся с ними, имели аналогичный негативный опыт в своем детстве. Этот сцена-рий повторяется не всегда, но достаточно час¬то. Уход детей из семьи (в со-циальные приюты, в соци¬альные гостиницы, в центры помощи семье и де-тям) мо¬жет стать отрезвляющим шоком для благополучной или асоциаль-ной семьи, создать почву для готовности семьи к изменениям и ломке пато-логического семейного сцена¬рия. Очень важно в этот момент осуществить семье и ре¬бенку необходимое психолого-педагогическое сопровождение.
Каждая семья развивается в определенном культур¬ном контексте, ха-рактеризующемся конкретными тради¬циями и нормами. Важно, чтобы они носили позитивный, развивающий характер. Идея наличия ресурсов для из-ме¬нений в семьях позволяет сделать оптимистический про¬гноз о возможно-сти реабилитации членов семьи. Нега¬тивные паттерны макродинамики мо-гут быть нивелиро¬ваны, как за счет специально организованной работы, как с детьми, так и с семьей в целом. Возможный вариант работы – это прове-дение тренингов по формированию установок на создание собственной се-мьи (О.У Гогицаева, 2008).
Четвертый аспект – идеология семейной системы. Это, прежде все-го, семейные ценности, традиции, нормы, правила, ритуалы, требования. Семейная идеология – важное направление работы с семьей. Семейные нор-мы и правила – это те основания, на которых строится жизнь семьи, то, что позволяет членам семьи ориентироваться в реальности, придает устойчи-вость системе за счет того, что каждый ее член знает свои права и обязан-ности. Пра¬вила есть важное условие эффективного функционирова¬ния сис-темы. Если требования противоречивы, то их де¬легирование может быть разрушительным, порождают внутренние конфликты и противоречия.
На наш взгляд, сюда следует добавить еще один важнейший аспект – духовность семейной системы. Она связана со способностью семьи в целом и, прежде всего, родителей к различению, выделению и принятию истинных нравственных ценностей, которые легли бы в основу семейной жизни во всех ее аспектах. Выделение этого аспекта связано с реализацией основной функции родителей – быть пастырем ребенка. Д. Макдауэлл и Д. Дей (2000) считают, что главное в этом направлении – чтобы родители были героями в глазах ребенка. Они утверждают, что родители могут стать настоящими друзьями для своих детей и подлинными их духовными наставнинками, ес-ли станут героями для сво¬их детей. Быть героем для ребенка значит делить с ним реальность без прикрас и притворства. Слово "герой" в словарях оп-ределяется как "храбрый", "благородный", "рискующий или жертвующий жизнью". По другому определению, герой – это выдающееся в каком-то собы¬тии, области или деле лицо, совершившее особые дости¬жения или внесшее особый вклад. Чтобы стать предметом для подражания, родители должны проявлять во взаимо¬отношениях с детьми такое сочувствие, по-следователь¬ность, честность, которые позволят им стать положитель¬ной моделью для подражания. Родитель должен стать героем для ребенка, что-бы подготовить его к полноцен¬ной жизни в современном нездоровом мире.
Дефицит позитивных моментов по названным аспектам семейной системы отмечается в дисфунк¬циональных и неблагополучных семьях, ко-торых в настоящее время становится все больше. Именно в них чаще всего наблюдается неверная ролевая система, неблагоприятный семейный стиль, нарушение внутрисемейного общения, бездуховность и нравственное обни-щание. которые ведут к деградации семьи и возникновению случаев жесто-кости и насилия по отношению к детям.
Сущность правильного воспитания состоит в том, чтобы к социаль¬но одобряемому поведению ребенка подталкивали не страх и не желание пе-ред кем-либо выслужиться, а его собственная совесть. Когда она действи-тельно сформирована в личности ребенка, то он сам в душе корит себя за всякий небла¬говидный поступок. Если же за любую ошибку или шалость ему не избежать сурового наказания (а лишение родительских симпатий тоже наказание, и весьма суровое), то совесть его приучается бездей-ствовать. К чему наказывать самого себя, если тебя и так накажут? Вме-сто укоров совести, на которые рассчи¬тывают родители, ребенок в этой си-туации чувствует лишь обиду и подспудную "жажду мщения". Непроиз-вольно "мстя" взрослым за притеснения той или иной выходкой, он под-тверждает в семье свою роль "ужасного" и таким образом попадает в порочный круг. В других же случаях, видя опасность своих выходок (на¬казание будет слишком жестоким), он рано приучается хитрить, сва-ливать свои грешки на других детей либо на взрослых, искать поддержки у одного из членов семьи, чтобы спастись от притес¬нений другого, и т. д. и т. п. Так за ним закрепляется роль маленького "хитреца" как раз-новидность роли "ужасного ребенка".
Еще одной аномальной детской ролью, которая в современных семь-ях встречается все реже, является роль "Золуш¬ки", когда из ребенка откро-венно делают прислугу в доме, а все лучшее, включая поощрения, при-надлежит в семье другим детям либо взрослым. К сожалению, в жизни эта ситуация разрешается не так благополучно, как в известной сказке. Ребе-нок, вынужденный играть эту роль, вырастает приниженным, неуверенным в себе, завистливым и несамостоятельным. Но это уже крайний пример того, как взрослые корыстно используют ребенка в выгодной для них функции.
Конечно. рассматривая негативные факторы социально-ролевых по-зиций ребенка в семье, следует иметь в виду, что неправильные действия родителей не всегда осознанны и не всегда носят умышлен¬ный характер. Это, как правило, ошибки воспитания, совершаемые взрослыми главным образом подсознательно, иногда даже с глубоким убеждением, что именно так ребенку "делают добро". Иногда такое убеждение коренится в том, что взрослый пом¬нит, как именно воспитывали его самого. И рассуждает при-мерно следующим образом: "Вот взять меня: ведь и "гоняли", и "шпы¬няли", и даже бивали в детстве, а человеком-то сделали!" Мало кто – хотя бы из понятного уважения к родителям – решится при¬знать, что его можно было сделать человеком гораздо лучшим. Во всяком случае, это ведь был не единственный возможный способ сформировать из него "че-ловека".
Здесь названы основные, наиболее типичные из неправиль¬ных ро-лей, навязываемых ребенку в "трудной" семье; в действи¬тельности их на-верняка больше. Приведенные примеры, конеч¬но, заострены. Использова-ние ребенка в той или иной "служебной" функции осуществляется чаще всего не так явно и не так последовательно. И все же подобное "воспита-ние" подчас вызывает искажения характера (либо закрепляет врожден¬ные психические аномалии ребенка). Общая черта неправильно складываю-щихся характеров – не¬достаток пластичности, т. е. способности изменяться в соответ¬ствии с требованием среды, ситуации, момента. У одних из детей с подобным характером на первый план выступает чрезмерная подвиж-ность; другие, наоборот, инертны, несколько заторможены; однако и пер-вые и вторые настолько неизменны в особенно¬стях своего поведения, что это не может не настораживать взрослых. Такие дети встречаются доста-точно редко, как, впрочем, и "трудные семьи", где они растут.
В обычной семье, в здоровом психологическом климате ребен¬ку не уготованы никакие фиксированные роли. Его любят – вот он иногда и чув-ствует себя "кумиром семьи". На следующий день он совершил шалость или проступок, и его воспринимают как "ужасного ребенка", нака¬зывают. Стараясь вернуть себе расположение взрослых, он де¬лается "паинькой" и при этом подчас "хитрецом. Видя, что хитрости его легко разоблачаются, а при¬чины "примерного" поведения достаточно прозрачны для взрослых, он с легкостью "выходит из роли" и снова делается самим собой: то шалит, то радуется со взрослыми, оттого что радует их своим поведением. Иногда он "папино сокровище", иногда – "мамино", "бабушкино" и все эти роли он исполняет с удовольствием, но не застревает ни на одной из них, посколь-ку никто его к этому не вынуждает, а самому ему высту¬пать в одной и той же роли попросту скучно. Бывает он и "му¬чителем", и "путающимся под ногами", но все это мимолетно; спустя пару часов он опять "кумир семьи".
Кем он почти никогда не бывает в здоровой семье, так это "козлом отпущения", "забитым" и "Золушкой". Зато ему предо¬ставлены роли, кото-рых не дают детям в "трудных" семьях. Это роли "помощника", "равно-правного участника беседы", "интерес¬ного человека" (интересно думаю-щего, фантазирующего, рисую¬щего, конструирующего и т. д.), "порядоч-ного человека" и т.п. Подлинное уважение к ребенку (а он как личность его заслуживает) вполне допускает обращение к нему даже как к советчику. Например, при решении проблемы: что брать, а чего не брать с собой в поход? Или: кому сегодня поручить мытье посуды, учитывая осо-бую занятость всех членов семьи? Неважно, прав ли ребенок, приводя тот или иной аргумент в такой беседе. У взрослых всегда найдутся контраргу-менты. Важно то, что при таком стиле воспитания у ребенка формируются три важнейших и благороднейших чувства: общности с родными, лич¬ной ответственности перед другими и вдобавок гордости за свое участие в жизни семьи.
Социально-ролевая структура семьи, ее нравственный и психологи-ческий климат являются важнейшими факторами личностного развития ребенка, во мно¬гом определяют "рисунок" его будущего характера, его адаптированность к жизни в обществе.
Основные психологические функции семьи можно разделить на два больших класса: защитные, реализуя которые семья обеспечивает ребенку условия для полноценного развития в соответствии с его собственным пред-назначением и индивидуальными особенностями; воспитательная, реализуя которую семья обеспечивает, главным образом социализацию ребенка, его становление в соответствии с социальными нормами. Основное направление деятельности семьи по реализации всех ее функций должно состоять в ду-ховное наставничестве детей взрослыми (В.В. Рыжов, 2003; В.И.Слободчи-ков, А.В.Шувалов, 2002).
Существенным является тот факт, что большинство людей являются членами семьи в течение всей своей жиз¬ни, выполняя ролевые функции сы-на или дочери, внука, жены или мужа, отца или матери, бабушки или де-душки. Для тех детей, которые являются сиротами или лишены родитель-ского попечения, не менее, а может быть и более важно овладеть названны-ми семейными ролями. Семья определяет адаптационный потенциал лич-ности, поскольку является первичной средой социали¬зации и являет собой эталон того социального опыта, ко¬торый усваивает и через всю жизнь про-носит человек. Поэтому существенную роль играет рассмотрение семьи че-рез призму следующих основных позиций:
– анализ особенностей семейного воспитания в кон¬тексте процесса социальной адаптации ребенка в семье;
– анализ влияния семьи на формирование опыта се¬мейной жизни, ко-торый будет положен в основу создания собственной семьи ребенка в бу-дущем;
– анализ функциональных социально-ролевых позиций родителей в отношении ребенка, связанный с выделением и изучением таких ролей как родитель (обеспечение здоровья и развития ребенка, его содержание, забо-та и любовь); учитель (обеспечение научения ребенка общим жизненным умениям); умелец (обеспечение развития специальных способностей ре-бенка через научение особым умениям); пастырь (обеспечение духовного наставления ребенка, помощь в определении жизненного пути);
– изучение социальных ролевых позиций самого ребенка в отноше-нии других членов семьи, связанный с выяснением влияния этих ролевых позиций на личностное развитие ребенка, на формирование его коммуни-кативных качеств и характера в целом.
Необходимо отметить, что проблема стилей семейно¬го воспитания анализируется педагогами и психологами, но не всегда учитывается в прак-тической работе специалистов с семьей. Знание специалистами и родите-лями стилей семейного воспитания позволяет грамотно вы¬строить профи-лактическую и коррекционную работу с семьей, как первичной средой со-циализации и социальной адаптации детей. Многие исследователи акцен-тируют внимание на деструктивных стилях семейного воспита¬ния. Так, В.И.Гарбузов (2006), А.И.Захаров (2007), Д.Н.Исаев (2007) выделяют сле-дующие характерные семейные стили:
– эмоциональное отвержение, для которого харак¬терна манипулятив-ная позиция родителя, настроенного на "улучшение", "ломку" врожденного типа реагирования, неприятия индивидуальных особенностей ребенка, же-ст¬кий контроль, дисциплину, регламентацию жизни ребен¬ка, навязывание единственно верного, с точки зрения ро¬дителя способа поведения;
– гиперсоциализация – воспитание, характери¬зующееся тревожно-мнительной концентрацией родителей на всех социальных проявлениях ре-бенка: успеваемости в школе, статусе среди товарищей, спортивных дости-жениях. Такие родители не учитывают в своих требованиях реаль¬ные пси-хофизические возможности детей. Это, в основном, негативные стили.
А.С.Спиваковская (2006) разработала классификацию типов семей-ного воспитания, в основе которой лежат ведущие мотивы воспитания, оп-ределяющие протекание и резуль¬таты социальной адаптации детей:
Воплощение основного смысла жизни. Для роди¬телей, удовлетво-ряющих в процессе воспитания потреб¬ность в обретении смысла жизни, характерна попытка создавать и удерживать близкую личностную дистан-цию с ребенком. Сепарация, или отделение ребенка, обуслов¬ленное его взрослением, повышением субъективной зна¬чимости для него других лю-дей воспринимается ими как угроза собственным потребностям.
Реализация потребности достижения. Для этого типа воспитания главным является достижение опреде¬ленно формируемых целей. Они не-редко связаны с дос¬тижениями собственной жизни либо по сходству, либо по контрасту. Ориентация на достижение искажает образ ре¬бенка в глазах родителей, "защемляет" индивидуальность восприятия. Общение с ребен-ком напоминает дрессировку. В воспитании усиливается значимость соци-альных требова¬ний и стандартов в ущерб эмоциональной насыщенности от-ношений с ребенком, тепла и любви. Любовь к ребенку приобретает услов-ный характер и зависит от оценки его достижений.
Воплощение сверхценных идеалов. При этом типе родители навязы-вают ребенку не присущие ему качества, убеждают в том, что, такой как есть, ребенок им не нужен, подчер¬кивают неприятие его. Этот стиль осо-бенно опасен для психического здоровья ребенка.
Реализация потребности в эмоциональном контак¬те. Последствием доминирования мотива воспитания как реализации потребности в эмоцио-нальном контакте мо¬жет стать ситуация, когда ребенок помещается в центр этой потребности, становится единственным объектом её удовлетво-рения. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя эмоцио¬нальным связям ребенка за пределами се-мейного круга.
Особого внимания в связи с анализом типов семейного воспитания заслуживает, на наш взгляд, рассмотрение того, какое влияние может ока-зывать на личностное и, в частности, коммуникативное развитие ребенка те межличностные роли, которые он принимает или получает в семье. Как известно, те или иные коммуникативные навыки часто закрепляются у ре-бенка в силу того, что они входят в состав типичных ролей, предопреде-ленных для него в семье (А.Б. Добрович, 1987). Рассмотрим некоторые из этих ролей на материале так называемых "трудных" семей и попы¬таемся выяснить: какая служебная функция, навязываемая ре¬бенку, лежит в осно-ве той или иной предписанной ему роли? Здесь могут быть взяты как по-ложительный, так и негативный полюса этого рассмотрения. Положитель-ный подчеркивает ценность ребенка для семьи. Однако, не всегда положи-тельный знак роли является действительно позитивным для личностного развития ребенка.
"Кумир семьи". Ребенок вызывает общее восхищение домашних, как бы он ни вел себя. Обращаются к нему, главным образом, умильным тоном. Любая или почти любая его прихоть немедленно исполняется взрослыми, а тот из них, кто этого не делает, вы¬зывает нарекания осталь-ных. Жизнь семьи как бы целиком посвящается ребенку. На первый взгляд, это выглядит как вполне понятное чадолюбие. Люди, сотворившие из ребенка кумира, станут весьма убедительно доказывать, что они живут ради детей. Иногда это действительно так, и тем не менее, одобрить по-добное отношение, к ребенку трудно. В такой атмосфере он вырастает из-неженным, капризным, а главное – глубоко эгоцентричным, поскольку с детства привыкает ставить свою персону в центр мироздания. В от-дельных случаях столь беспредельная любовь к ребенку небескорыстна, как кажется. Не исключено, например, что возведение его в кумир является отображением соперничества взрослых. Кто-то из них путем демонстрации привязанности к ребенку пытается утвердить свое главенство в семье. При этом ребенок оказывается своего рода козырем в игре взрослых. Возмо-жен и другой вариант: "кумир семьи", сам того не зная, выполняет функ-цию цементирующего фактора, поддерживающего семейный очаг в ус-ловиях мнимого сотрудничества взрослых. Истинного взаимопонима-ния, готовности к эмоциональной поддерж¬ке друг друга в семье нет, но все заинтересованы в сохранении видимости благополучия, и общее восхище-ние ребенком превращено в символ семейного всевдоединства.
"Мамино (папино, бабушкино и т. д.) сокровище". Это похоже на роль "кумира семьи", но в данном случае ребенок является не всеобщим, а чьим-то личным кумиром. За навязыванием ребенку подобной роли может таиться немало сложных психологи¬ческих причин. Например, мама, глу-боко неудовлетворенная своим супружеством, бессозна¬тельно пытается "излить" на ребенка всю присущую ее натуре страстность, нежность и т.п. То же самое может иметь место в отношении папы. Ребенок при этом ставится в нелегкое положение. Он прекрасно чувствует особое отношение к нему кого-то одного из взрослых, но не менее остро воспринимает отсут-ствие такого же отношения со стороны других. В самом деле, мальчик, яв-ляю¬щийся "маминым сокровищем", вынужден сносить насмешки других членов семьи, детей и взрослых как "маменькин сынок". Девочка – "папи-но сокровище" – может расцениваться остальными как "папенькина дочка". Ребенок, сделавшийся "бабушкиным (или дедушкиным) со-кровищем", подчас воспринимается своими родителями так, словно его "подменили" ("а все бабушкино влияние!"). Для детей мучительно "разры-ваться" между несколькими старшими, отчетливо понимая, что с одними надо вести себя не так, как с другими.
Роль чьего-то любимца, навязываемая ребенку, зачастую свидетель-ствует об остром конфликте между взрослыми. Наиболее отталкивающий случай использования "любимчика" в порядке соперничества выглядит так: мама образует с ребенком (чаще с мальчиком) "коалицию" против папы и при этом недальновидно радуется, когда ребенок отзывается о папе пренебрежительно либо выказывает ему знаки непослушания. Встре-чается в жизни и сходный союз папы с дочерью против мамы. Все это – проявления педагогической неграмотности и безответственности ро¬дителей. Последствия такой педагогической ошибки достаточно серьезны. Девочка, объединяясь с мамой против отца, или мальчик, объеди-няясь с папой против матери, усваивают крайне искажен¬ные представле-ния о лицах противоположного пола, что может помешать им впослед-ствии наладить собственную личную жизнь. Ес¬ли же имеет место описы-ваемый "альянс" между мамой и сыном либо папой и дочерью, то мальчик в результате этого длитель¬ное время неспособен освоить в жизни тра-диционную мужскую роль, а девочка – традиционную женскую (так нередко форми¬руются женоподобные, безвольные мужчины и мужепо-добные, ци¬нично-рациональные женщины).
Соперничество взрослых обычно проявляется в традиционном во-просе к ребенку: "Кого ты больше любишь?" Удовлетворяя таким образом свое тщеславие и подчеркивая свое значение в глазах других, взрослые при этом травмируют и дезориентируют ребенка, поневоле вос-питывая в нем лицемерие и изворотливость. За приписыванием ребенку роли чьего-то "сокровища" иногда скрывается и мучительная изолирован-ность кого-либо из старших. Так, бабушка, которую собственные взрослые дети не балуют вниманием, ищет и находит утешение во внуках, компен-сируя этой взаимной привязанностью недостаток эмоционального тепла к ней в семье.
"Паинька". Обычно всех радует воспитанный, послушный, пример-ный ребенок: с ним и хлопот меньше и больше оснований для родитель-ской гордости. А между тем, за попыткой взрослых сделать ребенка без-укоризненным нередко скрывается атмосфера недостаточного сотрудниче-ства в семье. Люди не умеют и не считают нужным эмоционально прони-кать друг в друга, делиться в семье сокровенным и наболевшим. Предпоч-тительнее сделать вид, что конфликтов нет, чем искать способы их разум-ного и человеч¬ного разрешения. От ребенка ждут, в первую очередь, со-блюдения приличий; эти ожидания он и подтверждает своим образцо-вым поведением, за это и вознаграждается старшими. Каково действи¬тельное содержание внутренней жизни ребенка, до этого, в сущности, ни-кому нет дела. И постоянное лицемерие становится для ребенка нормой существования на всю жизнь.
При этом у ребенка формируются и культивируются родителями за-вышенные притязания к самому себе и страх несоот¬ветствия своих дости-жений этим притязаниям. Если поначалу каждый "промах" в поведении ребенка ставится ему на вид родителями, то впоследствии он сам ставит себе в вину любую, даже малейшую неудачу в жизни. В детстве он этим, можно сказать, подводит всю семью; став взрослым, он усматривает в не-подтверждении своих ожиданий собственную неполноценность, несостоя-тельность, что делает его уязвимым к трудностям, критике, неизбежным ошибкам. Он продолжает смотреть на себя не с позиций самостоя¬тельного человека, а как бы требовательными родительскими глазами. Таким образом, ребенок, который "слишком хорош", отнюдь не всегда есть свидетельство правильного воспитания.
Особый случай представляет собой роль "болезненного ребен¬ка". Конечно, есть немало детей, здоровье которых требует особого внимания и ухода. Однако в жизни можно наблюдать и такую картину: долго болев-ший ребенок практически выздорав¬ливает и хотел бы чувствовать себя равным со всеми другими детьми, однако кто-то в семье упорно продолжа-ет трактовать его как слабого, болезненного и требовать от остальных та-кого же отношения к нему. Тут-то и раскрывается условная "выгода" бо-лезненности ребенка для кого-то из членов семьи. То ли он приз¬ван слу-жить опять-таки козырем в чьей-то "игре", то ли средством чьего-то само-утверждения.
В иных случаях взрослым не удается, а может быть, и не хочется, ломать сложившийся стереотип их взаимоотношений с ребенком. Куда легче обращаться с ним как с больным, продолжая привычно хлопотать вокруг него (режим, лекарства и т. д.), чем искать новые полноценные формы духовного контакта. К тому же, миссия опекающего продлевает ро-дительскую власть над подрастаю¬щим ребенком. Итак, навязывание ре-бенку роли болезненного может оказаться не чем иным, как формой мни-мого сотрудничества с ним.
Рассмотрим примеры ролей негативного" плана, с помощью кото-рых фиксируется низкая ценность ребенка в семье. Здесь, прежде всего, необходимо выделить роль "ужасного ребенка" в ее многочисленных раз-новидностях. Ребенок, вынужденный играть эту роль (ибо таковы ожида-ния старших), воспринимается в семье как субъект, создающий лишь хло-поты и напряженные ситуации. Он непослушен, своеволен, расхлябан, ли-шен чувства долга и даже злонамерен, поскольку многие его поступки можно рассматривать как действия "назло взрослым". Все в семье только и делают, что "приводят его к порядку" бесконечными выговорами и нака¬заниями. Поскольку же часто это не дает эффекта, ребенок кажется взрос-лым еще более "ужасным". Так у него появляется роль "мучителя".
Конечно, встречаются дети, исходный психический склад которых представляет немалые трудности для воспитания. И все же дело не всегда в самом ребенке. За приписыванием ему данной роли подчас удается уви-деть ситуацию мнимого сотрудничества в семье. Из плохого поведения ре-бенка делается своего рода внутрисемейный фетиш, парадоксальным обра-зом сплачивающий холод¬ных друг к другу людей. В других случаях речь идет о внутри¬семейном соперничестве: перелагая друг на друга вину за "распущен¬ность" ребенка, взрослые подсознательно добиваются самоут-вержде¬ния в семье (самоутверждения, кстати, добиваются по-разному – как захватывая главенство в доме, так и представляя себя жертвой "обще-семейной несправедливости"). Подобный "ход" кого-либо из старших мо-жет служить также средством самоустраниться от заботы о ребенке ("вы его распустили, вы за него и отвечайте!"), либо средством изолировать в семье кого-либо из его членов. Таким путем оправдывается, скажем, изо-ляция бабушки либо отца ребенка – ведь они "попустительствуют" его ка-призам. Наиболее горько наблю¬дать случаи, когда приписывание ребенку роли "ужасного" (напри¬мер, "мучителя") является способом изолировать от семьи самого ребенка. Пример: в семье есть ребенок от первого брака; рождает¬ся новый – на нем концентрируются все нежные чувства взрослых. Старший ребенок не может не реагировать на это обидой и рев¬ностью. Чувства эти раньше или позже выйдут наружу в виде так называемых "ре-акций протеста" (непослушание, капризы, действия назло). Такими реак-циями ребенок, по существу, стремится вернуть себе утраченное внимание взрослых. Взрослые, однако, используют эти реакции для того, чтобы объ-явить ребенка "ужасным" и тем самым оправдать в собственных глазах его изоляцию.
Ребенок, подвергаемый изоляции в качестве "ужасного", подчас вы-ступает и в роли "козла отпущения" для семьи. Для всех ее членов он од-нозначно плох, а это дает им право разряжать на нем свою агрессивность. Ведь это безопаснее, чем разряжать ее друг на друге. Ребенок при таком обращении с ним может из "ужасного" превратиться в "забитого" – он на-чинает бояться наказания за любое свое высказывание и любой поступок. Подчас из страха он пытается стать "паинькой", но это не помогает, и то-гда психолог, наблюдающий ситуацию со стороны, мог бы с уверенностью сказать, что роль "козла отпущения", навязанная ребенку, поистине уст-раивает семью. Изолируемому ребенку не¬редко приходится исполнять еще одну роль "путающегося под ногами". Он чувствует, что всем мешает и вызывает у домашних одно раздражение.
Важно отметить, что семья как основная среда жизни ребенка является сложной реальностью, и недостаточно рассматривать ее только через приз-му детско-родительских отношений. С этой точки зрения инте¬ресна модель анализа семейной систе¬мы, предложенная А. Б. Холмогоровой. В ней вы-деляются четыре аспекта рассмотрения семьи.
Первый аспект – структура семейной системы. Она понимается как квазипространственный срез семейной системы, т. е. психологическое рас-положение членов се¬мьи по отношению друг к другу, отражающее иерар-хию и степень связи между ними. Позитивной характеристикой является достаточная дифференцированность семейной системы, которая предпола-гает уважение к личной авто¬номии ее членов и способствует формированию позитив¬ной Я-концепции каждого из них.
Второй аспект – микродинамика семейной системы. Здесь важным понятием являются семейные роли – устойчивые функции в работе систе-мы, закрепленные за каждым из ее членов. Роли могут быть дисфункцио-нальными – роль жертвы, тирана и т. д. Серьезную опасность представляет собой делегирование роли взрослого ребен¬ку или так называемое смещение ролей, что типично для семей с проблемой алкоголизации, для неполных се-мей.
Третий аспект – макродинамика семейной системы. Это семейная история или эволюция. Трансмиссия – основа семейных сценариев – устой¬чивых паттернов макродинамики и структурной органи¬зации, повторяю-щихся из поколения в поколение. В ряде исследований показано,что 85% родителей, плохо заботя¬щихся о своих детях и жестоко обращающихся с ними, имели аналогичный негативный опыт в своем детстве. Этот сцена-рий повторяется не всегда, но достаточно час¬то. Уход детей из семьи (в со-циальные приюты, в соци¬альные гостиницы, в центры помощи семье и де-тям) мо¬жет стать отрезвляющим шоком для благополучной или асоциаль-ной семьи, создать почву для готовности семьи к изменениям и ломке пато-логического семейного сцена¬рия. Очень важно в этот момент осуществить семье и ре¬бенку необходимое психолого-педагогическое сопровождение.
Каждая семья развивается в определенном культур¬ном контексте, ха-рактеризующемся конкретными тради¬циями и нормами. Важно, чтобы они носили позитивный, развивающий характер. Идея наличия ресурсов для из-ме¬нений в семьях позволяет сделать оптимистический про¬гноз о возможно-сти реабилитации членов семьи. Нега¬тивные паттерны макродинамики мо-гут быть нивелиро¬ваны, как за счет специально организованной работы, как с детьми, так и с семьей в целом. Возможный вариант работы – это прове-дение тренингов по формированию установок на создание собственной се-мьи (О.У Гогицаева, 2008).
Четвертый аспект – идеология семейной системы. Это, прежде все-го, семейные ценности, традиции, нормы, правила, ритуалы, требования. Семейная идеология – важное направление работы с семьей. Семейные нор-мы и правила – это те основания, на которых строится жизнь семьи, то, что позволяет членам семьи ориентироваться в реальности, придает устойчи-вость системе за счет того, что каждый ее член знает свои права и обязан-ности. Пра¬вила есть важное условие эффективного функционирова¬ния сис-темы. Если требования противоречивы, то их де¬легирование может быть разрушительным, порождают внутренние конфликты и противоречия.
На наш взгляд, сюда следует добавить еще один важнейший аспект – духовность семейной системы. Она связана со способностью семьи в целом и, прежде всего, родителей к различению, выделению и принятию истинных нравственных ценностей, которые легли бы в основу семейной жизни во всех ее аспектах. Выделение этого аспекта связано с реализацией основной функции родителей – быть пастырем ребенка. Д. Макдауэлл и Д. Дей (2000) считают, что главное в этом направлении – чтобы родители были героями в глазах ребенка. Они утверждают, что родители могут стать настоящими друзьями для своих детей и подлинными их духовными наставнинками, ес-ли станут героями для сво¬их детей. Быть героем для ребенка значит делить с ним реальность без прикрас и притворства. Слово "герой" в словарях оп-ределяется как "храбрый", "благородный", "рискующий или жертвующий жизнью". По другому определению, герой – это выдающееся в каком-то собы¬тии, области или деле лицо, совершившее особые дости¬жения или внесшее особый вклад. Чтобы стать предметом для подражания, родители должны проявлять во взаимо¬отношениях с детьми такое сочувствие, по-следователь¬ность, честность, которые позволят им стать положитель¬ной моделью для подражания. Родитель должен стать героем для ребенка, что-бы подготовить его к полноцен¬ной жизни в современном нездоровом мире.
Дефицит позитивных моментов по названным аспектам семейной системы отмечается в дисфунк¬циональных и неблагополучных семьях, ко-торых в настоящее время становится все больше. Именно в них чаще всего наблюдается неверная ролевая система, неблагоприятный семейный стиль, нарушение внутрисемейного общения, бездуховность и нравственное обни-щание. которые ведут к деградации семьи и возникновению случаев жесто-кости и насилия по отношению к детям.
Сущность правильного воспитания состоит в том, чтобы к социаль¬но одобряемому поведению ребенка подталкивали не страх и не желание пе-ред кем-либо выслужиться, а его собственная совесть. Когда она действи-тельно сформирована в личности ребенка, то он сам в душе корит себя за всякий небла¬говидный поступок. Если же за любую ошибку или шалость ему не избежать сурового наказания (а лишение родительских симпатий тоже наказание, и весьма суровое), то совесть его приучается бездей-ствовать. К чему наказывать самого себя, если тебя и так накажут? Вме-сто укоров совести, на которые рассчи¬тывают родители, ребенок в этой си-туации чувствует лишь обиду и подспудную "жажду мщения". Непроиз-вольно "мстя" взрослым за притеснения той или иной выходкой, он под-тверждает в семье свою роль "ужасного" и таким образом попадает в порочный круг. В других же случаях, видя опасность своих выходок (на¬казание будет слишком жестоким), он рано приучается хитрить, сва-ливать свои грешки на других детей либо на взрослых, искать поддержки у одного из членов семьи, чтобы спастись от притес¬нений другого, и т. д. и т. п. Так за ним закрепляется роль маленького "хитреца" как раз-новидность роли "ужасного ребенка".
Еще одной аномальной детской ролью, которая в современных семь-ях встречается все реже, является роль "Золуш¬ки", когда из ребенка откро-венно делают прислугу в доме, а все лучшее, включая поощрения, при-надлежит в семье другим детям либо взрослым. К сожалению, в жизни эта ситуация разрешается не так благополучно, как в известной сказке. Ребе-нок, вынужденный играть эту роль, вырастает приниженным, неуверенным в себе, завистливым и несамостоятельным. Но это уже крайний пример того, как взрослые корыстно используют ребенка в выгодной для них функции.
Конечно. рассматривая негативные факторы социально-ролевых по-зиций ребенка в семье, следует иметь в виду, что неправильные действия родителей не всегда осознанны и не всегда носят умышлен¬ный характер. Это, как правило, ошибки воспитания, совершаемые взрослыми главным образом подсознательно, иногда даже с глубоким убеждением, что именно так ребенку "делают добро". Иногда такое убеждение коренится в том, что взрослый пом¬нит, как именно воспитывали его самого. И рассуждает при-мерно следующим образом: "Вот взять меня: ведь и "гоняли", и "шпы¬няли", и даже бивали в детстве, а человеком-то сделали!" Мало кто – хотя бы из понятного уважения к родителям – решится при¬знать, что его можно было сделать человеком гораздо лучшим. Во всяком случае, это ведь был не единственный возможный способ сформировать из него "че-ловека".
Здесь названы основные, наиболее типичные из неправиль¬ных ро-лей, навязываемых ребенку в "трудной" семье; в действи¬тельности их на-верняка больше. Приведенные примеры, конеч¬но, заострены. Использова-ние ребенка в той или иной "служебной" функции осуществляется чаще всего не так явно и не так последовательно. И все же подобное "воспита-ние" подчас вызывает искажения характера (либо закрепляет врожден¬ные психические аномалии ребенка). Общая черта неправильно складываю-щихся характеров – не¬достаток пластичности, т. е. способности изменяться в соответ¬ствии с требованием среды, ситуации, момента. У одних из детей с подобным характером на первый план выступает чрезмерная подвиж-ность; другие, наоборот, инертны, несколько заторможены; однако и пер-вые и вторые настолько неизменны в особенно¬стях своего поведения, что это не может не настораживать взрослых. Такие дети встречаются доста-точно редко, как, впрочем, и "трудные семьи", где они растут.
В обычной семье, в здоровом психологическом климате ребен¬ку не уготованы никакие фиксированные роли. Его любят – вот он иногда и чув-ствует себя "кумиром семьи". На следующий день он совершил шалость или проступок, и его воспринимают как "ужасного ребенка", нака¬зывают. Стараясь вернуть себе расположение взрослых, он де¬лается "паинькой" и при этом подчас "хитрецом. Видя, что хитрости его легко разоблачаются, а при¬чины "примерного" поведения достаточно прозрачны для взрослых, он с легкостью "выходит из роли" и снова делается самим собой: то шалит, то радуется со взрослыми, оттого что радует их своим поведением. Иногда он "папино сокровище", иногда – "мамино", "бабушкино" и все эти роли он исполняет с удовольствием, но не застревает ни на одной из них, посколь-ку никто его к этому не вынуждает, а самому ему высту¬пать в одной и той же роли попросту скучно. Бывает он и "му¬чителем", и "путающимся под ногами", но все это мимолетно; спустя пару часов он опять "кумир семьи".
Кем он почти никогда не бывает в здоровой семье, так это "козлом отпущения", "забитым" и "Золушкой". Зато ему предо¬ставлены роли, кото-рых не дают детям в "трудных" семьях. Это роли "помощника", "равно-правного участника беседы", "интерес¬ного человека" (интересно думаю-щего, фантазирующего, рисую¬щего, конструирующего и т. д.), "порядоч-ного человека" и т.п. Подлинное уважение к ребенку (а он как личность его заслуживает) вполне допускает обращение к нему даже как к советчику. Например, при решении проблемы: что брать, а чего не брать с собой в поход? Или: кому сегодня поручить мытье посуды, учитывая осо-бую занятость всех членов семьи? Неважно, прав ли ребенок, приводя тот или иной аргумент в такой беседе. У взрослых всегда найдутся контраргу-менты. Важно то, что при таком стиле воспитания у ребенка формируются три важнейших и благороднейших чувства: общности с родными, лич¬ной ответственности перед другими и вдобавок гордости за свое участие в жизни семьи.
Социально-ролевая структура семьи, ее нравственный и психологи-ческий климат являются важнейшими факторами личностного развития ребенка, во мно¬гом определяют "рисунок" его будущего характера, его адаптированность к жизни в обществе.
08.07.2009 в 14:31
В статье анализируются причины и психологические последствия заброшенности ребенка в семье. Мы обозначаем возникающее в связи с таким положением семьи психологическое состояние ребенка как состояние "одиночества". Подобное состояние может иметь место даже в том случае, если ребенок живет в полной и, казалось бы, благополучной семье. Возникновение таких состояний связано с так называемым психологическим одиночеством, которое связано с дефицитом функции общения и взаимодействия родителей с ребенком, его психологической заброшенностью, оставлением ребенка на откуп современным СМИ и в первую очередь телевидению.
Анализ причин состояния одиночества ребенка приводит к следующим выводам. Первая причина заключается в банальной нехватке времени. Родители большую часть своего времени проживают на работе, и, оказываясь в пространстве семьи, чаще всего не способны перестроиться. Отсюда и одна из самых распространенных ошибок в диалоге с ребенком – начинается разговор о том, что создает проблемы для родителей: оценки, учебный процесс и успеваемость, здоровье ребенка, его поведение и даже целостность одежды и обуви. Шаблонные вопросы родителей «как сегодня в школе?», «спрашивали?», «чем кормили на обед?», «уроки сделал?», «устал?» предполагают стандартные ответы ребенка: «нормально», «нет», «как обычно» и т.п. Подобное механистичное коммуникативное поле, создаваемое родителями, способствует формированию негативного чувства одиночества ребенка: «у них до меня нет дела».
По справедливому замечанию французского психоаналитика и педиатра Франсуазы Дольто, «о ребенке говорят много, но с ним не говорят» [8]. Родители говорят с ребенком о внешнем: друзьях, учителях, оценках и т.п. Сам ребенок, его ощущения, переживания, мечты, радости и страхи остаются вне поля зрения родителей. Тем самым все самое главное ребенок осмысливает самостоятельно, один на один с самим собою.
Вторая причина связана с перегрузкой информацией и отсутствием четких ориентиров, как для ребенка, так и для его родителей. Сегодня место ведущее место в сфере информационного и познавательного влияния на ребенка, по мнению многих ведущих специалистов, активно занимают «медиакоммуникации» [12]. Воздействие массмедиа на протяжении определенного времени способно полностью изменить представления человека о мире и социальной реальности (теория культивирования). СМИ формируют общественное отношение и интерес к важным вопросам современности, прежде всего, с помощью информационных сообщений (теория диктовки повестки дня). Информационный продукт содержит в себе обязательный стимул для вызова запланированной реакции потребителя (теория социального научения). В конечном итоге, массмедиа претендует на роль единственно верного источника наших знаний о мире и нашей роли в нем (теория социализации).
Таким образом формируется массовая культура. На первый взгляд кажется, что термин «массовая культура» то же самое, что и культура масс. «Однако, то, что им обозначается на самом деле, представляет собой культуру для масс, ориентированную на манипулирование их сознанием… Как правило, под красивой внешней оболочкой скрывается главная - идеологическая функция массовой культуры, которая заключается в формировании выгодных обществу ценностных ориентаций личности. Одним из назначений массовой культуры выступает таким образом «организация» свободного времени человека, для интенсивного идеологического воздействия на него. Свободное время оказывается регламентированным обществом, создающим для каждого конкретного индивида определенную иллюзию свободы выбора, - свободы выбрать из предлагаемой ему для потребления средствами массовой коммуникации той или иной продукции» [10, с. 71].
Третья причина проистекает из страха ребенка остаться один на один с действительностью, остаться без присутствия родителей: собственным взрослением, очередной проблемой, новыми ощущениями, нестандартным событием и т.п. Ответственность родителей в данном случае заключается в умении сформировать навык самостоятельности у своего ребенка. В противном случае любой разрыв для личности ребенка в процессе социализации будет чересчур болезнен и психологически травматичен.
Способность отпустить собственного ребенка, привив ему навык самостоятельного, осознанного мышления, является своеобразным табу как для матери («он/она еще совсем ребенок… тебе еще рано»), так и для отца («мал еще принимать решения, пока живешь со мною будешь делать то, что я тебе скажу»).
Таким образом, ребенок соглашается с навязанной ему моделью пассивного ожидания самостоятельного будущего, без ответственного, осознанного, собственного поведения в настоящем. Ощущая внутренний разрыв между тем, что он слышит и тем, что ощущает, ребенок, подчиняясь авторитету взрослых, опять таки остается один на один с самим собою.
Польский педагог, врач и писатель Януш Корчак (1878-1942) отстаивал точку зрения, согласно которой нет просто детей, есть люди. И задача взрослых, осознающих огромную ценность детства в развитии личности, создать необходимые условия для полноценного развития личности ребенка [11]. Мысли Я. Корчака были в значительной мере развиты и реализованы в трудах французского психоаналитика, представителя парижской школы фрейдизма Ф. Дольто.
Франсуаза Дольто (1908-1988), разделяя взгляды философа и психоаналитика Жака Лакана (1901-1981) на структурирование бессознательного, как структурирование языка, и придавая важнейшее значение в развитии личности коммуникативным законам, в 70-е годы ХХ века сформулировала теорию бессознательного образа тела [9]. Упомянутая теория более известна педиатрам и детским психологам как модель Зеленого Дома (La Maison Verte).
Модель Зеленого Дома представляет собой место социализации детей в возрасте до трех лет, включающую комплексную профилактику различных отклонений детского развития, помогающую детям перейти от семейной жизни к общественной. Это специально организованная пространственная и психологическая среда, способствующая становлению независимости ребенка, его психологическому отрыву от родителей, являющаяся принципиально новым этапом в жизни ребенка.
Первый Зеленый Дом был организован Франсуазой Дольто в январе 1979 года в Париже. Сегодня подобные центры существуют во многих странах Европы. В 1995 году в Москве усилиями Российского общества Януша Корчака был открыт подобный центр, правда, с несколько иным названием «Зеленая дверца».
Четвертая причина лежит в духовной сфере личности ребенка. Интерес представляют, прежде всего, работы, выполненные в русле экзистенциальной и религиозно-ориентированной психологии. В частности упомянем о знаковом событии в мире отечественной психотерапии и психологии. 25 апреля 2007 года Комитет модальностей объединенной профессиональной психотерапевтической Лиги России утвердил в рамках Лиги новое направление (модальность) – «Религиозно-ориентированная психотерапия» [4].
Рассматривая направление религиозно-ориентированной психотерапии, С.А. Белоусов справедливо замечает, что «в ее парадигме практикующие специалисты не используют веру в те или иные религиозные ценности, но апеллируют к самой возможности веры, принимая во внимание духовное измерение человеческой личности… Настоящей религиозно-ориентированной психотерапии присуща открытость. Это свойство включает в себя такие параметры, как спонтанность, диалогичность, «присутствие Третьего», упование на милость Высшего. Это терапия устремленная вверх. Ее целью является выход из стагнации отживших психологических защит. Ее результат непредсказуем ни для терапевта ни для клиента. Оба они, в меру возможности веры, отпущенной каждому из них, надеются на обетованное: «Просите, и дано будет вам; ищите, и найдете; стучите, и отворят вам», Мф 7:7» [3].
Целый ряд авторитетных отечественных психологов указывают на важность духовного компонента в работе с человеческой личностью (В.В. Абраменков, Б.С. Братусь, В.В. Рыжов, Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков, С.А. Белорусов, А.Н. Кричевец). К слову сказать, в 2007 году целый номер Московского психотерапевтического журнала был посвящен вопросам христианской психологии. Проф. Б.С. Братусь в своей статье «Заметки о внешнем оппонентном круге христианской психологии» подробно рассмотрел основные линии оппонирования христианской психологии со стороны представителей светского психологического сообщества. Анализируя точку зрения оппонентов христианской психологии, проф. Б.С. Братусь предлагает свой взгляд на существо «отечественной вершинной психологии», рассматривая ее как развитие заложенных в культурно-исторической традиции возможностей [5].
Появляются новые отечественные школы, к примеру, школа понимающей психотерапии (Ф.Е. Василюк, 2007). Проводится концептуальная разработка предмета социальной психологии детства, как нового междисциплинарного направления исследования ребенка в истории развития культуры и общества (В.В. Абраменкова, 2000) и т.д.
В своем диссертационном исследовании проф. Ф.Е. Василюк говорит о преодолении структурной проблемы в современной отечественной психологии, преодолении разрыва между общей психологией и психологическим консультированием, путем создания консультативной (терапевтической) психологии, как области научного знания и построении в рамках данной области психотехнических систем на основании отечественной научной психологической традиции [6, c.10].
Делая следующий шаг, проф. Ф.Е. Василюк в другой работе указывает на «глубинную связь между страданием и познанием», справедливо обозначая трехкатегорийную схему реагирования человека на ситуацию беды, – «действие-переживание-молитва» образующую единую смысловую целостность [7, с. 5-6].
Проф. В.В. Абраменкова предлагает в рамках социальной психологии детства рассматривать сущностное пространство отношений ребенка с Богом, которое образуется в силу мифологичности детского сознания, его веры в сверхъестественное (В.В. Абраменкова, 2000). «Духовность ребенка, по мнению В.В. Абраменковой, есть составная часть детской субкультуры, ее вертикальное измерение, отношений ребенка с миром, которые эксплицированы в детском творчестве и фольклоре (играх, рисунках, стихах, песенках, детских молитвах). На примере экспериментального изучения сострадания/сорадования в детских группах В.В. Абраменкова продемонстрировала, что феноменология отношений к другим людям не может быть понята лишь из житейской логики без учета нравственно-духовной природы ребенка» [2, с. 6-7].
Сегодня наблюдается широкое распространение нарушений психического развития детей, получивших в последнее время название антропогений (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов, 2001). Это нарушения психики и личности ребенка, обусловленные неблагоприятным влиянием на него другого человека, в первую очередь родителей. Эти проблемы, как показывает анализ, проистекают из духовно-психологических причин. Как ни парадоксально, но родители, давая жизнь ребенку, могут ее забрать или сделать невыносимой. Родители способны как на чудеса любви, так и на причинение ребенку непоправимого вреда. Связанность ребенка с родителями таит в себе как целительную силу, так и болезнетворную опасность.
Духовно-нравственное нездоровье родителей, как свидетельствуют данные исследований (А.А. Адрущакевич, 2003; Б.С. Братусь, 1988; В.В. Рыжов, 2006; Е.Ю. Шулакова, 2002), их нездоровый образ жизни и лежащие в его основе безнравственные ценности обладают свойством воспроизводиться в детях. то зависит от содержания создаваемой в семье психологической среды.
Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни необходимы психологически благополучные условия семьи. Что касается душевного и духовного здоровья и психологического состояния ребенка, то оно, по мнению специалистов, имеет интерсубъектную природу (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов, 2001). Это означает, что в течение периода детства человека подлинным субъектом его развития является не ребенок сам по себе, но общность ребенка и взрослого. И если родители не проявляют любви, эмоционально не привязаны к ребенку, если ребенок нежеланный, если он психологически "заброшен" родителями, то его развитие будет очень осложнено. Это значит также, что если душевно и духовно нездоров значимый для ребенка взрослый, если он ведет нездоровый образ жизни, то и ребенок не сможет быть здоровым. Если неблагополучны родители, то не будет с психологической точки зрения благополучным, а значит и здоровым ребенок.
В детстве важны содержательные взаимодействия ребенка со взрослыми. Без любви, тепла, эмоционального и физического контакта у ребенка не будет уверенности в защите и благополучии. Ребенок сможет стать взрослым и независимым, только обретя эту уверенность. Если не будет полноценного общения ребенка со значимыми взрослыми, родителями, матерью или это общение будет иметь пагубное влияние на ребенка, возможно возникновение психологического неблагополучия.
Именно это и лежит в основе антропогений, то есть психологических болезней ребенка, обусловленных влиянием значимых взрослых. Специалисты единодушны в том, что состояния ребенка непосредственно зависят от окружающей его обстановки и, в первую очередь, отношений с близкими ему и значимыми для него людьми.
Анализ причин состояния одиночества ребенка приводит к следующим выводам. Первая причина заключается в банальной нехватке времени. Родители большую часть своего времени проживают на работе, и, оказываясь в пространстве семьи, чаще всего не способны перестроиться. Отсюда и одна из самых распространенных ошибок в диалоге с ребенком – начинается разговор о том, что создает проблемы для родителей: оценки, учебный процесс и успеваемость, здоровье ребенка, его поведение и даже целостность одежды и обуви. Шаблонные вопросы родителей «как сегодня в школе?», «спрашивали?», «чем кормили на обед?», «уроки сделал?», «устал?» предполагают стандартные ответы ребенка: «нормально», «нет», «как обычно» и т.п. Подобное механистичное коммуникативное поле, создаваемое родителями, способствует формированию негативного чувства одиночества ребенка: «у них до меня нет дела».
По справедливому замечанию французского психоаналитика и педиатра Франсуазы Дольто, «о ребенке говорят много, но с ним не говорят» [8]. Родители говорят с ребенком о внешнем: друзьях, учителях, оценках и т.п. Сам ребенок, его ощущения, переживания, мечты, радости и страхи остаются вне поля зрения родителей. Тем самым все самое главное ребенок осмысливает самостоятельно, один на один с самим собою.
Вторая причина связана с перегрузкой информацией и отсутствием четких ориентиров, как для ребенка, так и для его родителей. Сегодня место ведущее место в сфере информационного и познавательного влияния на ребенка, по мнению многих ведущих специалистов, активно занимают «медиакоммуникации» [12]. Воздействие массмедиа на протяжении определенного времени способно полностью изменить представления человека о мире и социальной реальности (теория культивирования). СМИ формируют общественное отношение и интерес к важным вопросам современности, прежде всего, с помощью информационных сообщений (теория диктовки повестки дня). Информационный продукт содержит в себе обязательный стимул для вызова запланированной реакции потребителя (теория социального научения). В конечном итоге, массмедиа претендует на роль единственно верного источника наших знаний о мире и нашей роли в нем (теория социализации).
Таким образом формируется массовая культура. На первый взгляд кажется, что термин «массовая культура» то же самое, что и культура масс. «Однако, то, что им обозначается на самом деле, представляет собой культуру для масс, ориентированную на манипулирование их сознанием… Как правило, под красивой внешней оболочкой скрывается главная - идеологическая функция массовой культуры, которая заключается в формировании выгодных обществу ценностных ориентаций личности. Одним из назначений массовой культуры выступает таким образом «организация» свободного времени человека, для интенсивного идеологического воздействия на него. Свободное время оказывается регламентированным обществом, создающим для каждого конкретного индивида определенную иллюзию свободы выбора, - свободы выбрать из предлагаемой ему для потребления средствами массовой коммуникации той или иной продукции» [10, с. 71].
Третья причина проистекает из страха ребенка остаться один на один с действительностью, остаться без присутствия родителей: собственным взрослением, очередной проблемой, новыми ощущениями, нестандартным событием и т.п. Ответственность родителей в данном случае заключается в умении сформировать навык самостоятельности у своего ребенка. В противном случае любой разрыв для личности ребенка в процессе социализации будет чересчур болезнен и психологически травматичен.
Способность отпустить собственного ребенка, привив ему навык самостоятельного, осознанного мышления, является своеобразным табу как для матери («он/она еще совсем ребенок… тебе еще рано»), так и для отца («мал еще принимать решения, пока живешь со мною будешь делать то, что я тебе скажу»).
Таким образом, ребенок соглашается с навязанной ему моделью пассивного ожидания самостоятельного будущего, без ответственного, осознанного, собственного поведения в настоящем. Ощущая внутренний разрыв между тем, что он слышит и тем, что ощущает, ребенок, подчиняясь авторитету взрослых, опять таки остается один на один с самим собою.
Польский педагог, врач и писатель Януш Корчак (1878-1942) отстаивал точку зрения, согласно которой нет просто детей, есть люди. И задача взрослых, осознающих огромную ценность детства в развитии личности, создать необходимые условия для полноценного развития личности ребенка [11]. Мысли Я. Корчака были в значительной мере развиты и реализованы в трудах французского психоаналитика, представителя парижской школы фрейдизма Ф. Дольто.
Франсуаза Дольто (1908-1988), разделяя взгляды философа и психоаналитика Жака Лакана (1901-1981) на структурирование бессознательного, как структурирование языка, и придавая важнейшее значение в развитии личности коммуникативным законам, в 70-е годы ХХ века сформулировала теорию бессознательного образа тела [9]. Упомянутая теория более известна педиатрам и детским психологам как модель Зеленого Дома (La Maison Verte).
Модель Зеленого Дома представляет собой место социализации детей в возрасте до трех лет, включающую комплексную профилактику различных отклонений детского развития, помогающую детям перейти от семейной жизни к общественной. Это специально организованная пространственная и психологическая среда, способствующая становлению независимости ребенка, его психологическому отрыву от родителей, являющаяся принципиально новым этапом в жизни ребенка.
Первый Зеленый Дом был организован Франсуазой Дольто в январе 1979 года в Париже. Сегодня подобные центры существуют во многих странах Европы. В 1995 году в Москве усилиями Российского общества Януша Корчака был открыт подобный центр, правда, с несколько иным названием «Зеленая дверца».
Четвертая причина лежит в духовной сфере личности ребенка. Интерес представляют, прежде всего, работы, выполненные в русле экзистенциальной и религиозно-ориентированной психологии. В частности упомянем о знаковом событии в мире отечественной психотерапии и психологии. 25 апреля 2007 года Комитет модальностей объединенной профессиональной психотерапевтической Лиги России утвердил в рамках Лиги новое направление (модальность) – «Религиозно-ориентированная психотерапия» [4].
Рассматривая направление религиозно-ориентированной психотерапии, С.А. Белоусов справедливо замечает, что «в ее парадигме практикующие специалисты не используют веру в те или иные религиозные ценности, но апеллируют к самой возможности веры, принимая во внимание духовное измерение человеческой личности… Настоящей религиозно-ориентированной психотерапии присуща открытость. Это свойство включает в себя такие параметры, как спонтанность, диалогичность, «присутствие Третьего», упование на милость Высшего. Это терапия устремленная вверх. Ее целью является выход из стагнации отживших психологических защит. Ее результат непредсказуем ни для терапевта ни для клиента. Оба они, в меру возможности веры, отпущенной каждому из них, надеются на обетованное: «Просите, и дано будет вам; ищите, и найдете; стучите, и отворят вам», Мф 7:7» [3].
Целый ряд авторитетных отечественных психологов указывают на важность духовного компонента в работе с человеческой личностью (В.В. Абраменков, Б.С. Братусь, В.В. Рыжов, Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков, С.А. Белорусов, А.Н. Кричевец). К слову сказать, в 2007 году целый номер Московского психотерапевтического журнала был посвящен вопросам христианской психологии. Проф. Б.С. Братусь в своей статье «Заметки о внешнем оппонентном круге христианской психологии» подробно рассмотрел основные линии оппонирования христианской психологии со стороны представителей светского психологического сообщества. Анализируя точку зрения оппонентов христианской психологии, проф. Б.С. Братусь предлагает свой взгляд на существо «отечественной вершинной психологии», рассматривая ее как развитие заложенных в культурно-исторической традиции возможностей [5].
Появляются новые отечественные школы, к примеру, школа понимающей психотерапии (Ф.Е. Василюк, 2007). Проводится концептуальная разработка предмета социальной психологии детства, как нового междисциплинарного направления исследования ребенка в истории развития культуры и общества (В.В. Абраменкова, 2000) и т.д.
В своем диссертационном исследовании проф. Ф.Е. Василюк говорит о преодолении структурной проблемы в современной отечественной психологии, преодолении разрыва между общей психологией и психологическим консультированием, путем создания консультативной (терапевтической) психологии, как области научного знания и построении в рамках данной области психотехнических систем на основании отечественной научной психологической традиции [6, c.10].
Делая следующий шаг, проф. Ф.Е. Василюк в другой работе указывает на «глубинную связь между страданием и познанием», справедливо обозначая трехкатегорийную схему реагирования человека на ситуацию беды, – «действие-переживание-молитва» образующую единую смысловую целостность [7, с. 5-6].
Проф. В.В. Абраменкова предлагает в рамках социальной психологии детства рассматривать сущностное пространство отношений ребенка с Богом, которое образуется в силу мифологичности детского сознания, его веры в сверхъестественное (В.В. Абраменкова, 2000). «Духовность ребенка, по мнению В.В. Абраменковой, есть составная часть детской субкультуры, ее вертикальное измерение, отношений ребенка с миром, которые эксплицированы в детском творчестве и фольклоре (играх, рисунках, стихах, песенках, детских молитвах). На примере экспериментального изучения сострадания/сорадования в детских группах В.В. Абраменкова продемонстрировала, что феноменология отношений к другим людям не может быть понята лишь из житейской логики без учета нравственно-духовной природы ребенка» [2, с. 6-7].
Сегодня наблюдается широкое распространение нарушений психического развития детей, получивших в последнее время название антропогений (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов, 2001). Это нарушения психики и личности ребенка, обусловленные неблагоприятным влиянием на него другого человека, в первую очередь родителей. Эти проблемы, как показывает анализ, проистекают из духовно-психологических причин. Как ни парадоксально, но родители, давая жизнь ребенку, могут ее забрать или сделать невыносимой. Родители способны как на чудеса любви, так и на причинение ребенку непоправимого вреда. Связанность ребенка с родителями таит в себе как целительную силу, так и болезнетворную опасность.
Духовно-нравственное нездоровье родителей, как свидетельствуют данные исследований (А.А. Адрущакевич, 2003; Б.С. Братусь, 1988; В.В. Рыжов, 2006; Е.Ю. Шулакова, 2002), их нездоровый образ жизни и лежащие в его основе безнравственные ценности обладают свойством воспроизводиться в детях. то зависит от содержания создаваемой в семье психологической среды.
Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни необходимы психологически благополучные условия семьи. Что касается душевного и духовного здоровья и психологического состояния ребенка, то оно, по мнению специалистов, имеет интерсубъектную природу (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов, 2001). Это означает, что в течение периода детства человека подлинным субъектом его развития является не ребенок сам по себе, но общность ребенка и взрослого. И если родители не проявляют любви, эмоционально не привязаны к ребенку, если ребенок нежеланный, если он психологически "заброшен" родителями, то его развитие будет очень осложнено. Это значит также, что если душевно и духовно нездоров значимый для ребенка взрослый, если он ведет нездоровый образ жизни, то и ребенок не сможет быть здоровым. Если неблагополучны родители, то не будет с психологической точки зрения благополучным, а значит и здоровым ребенок.
В детстве важны содержательные взаимодействия ребенка со взрослыми. Без любви, тепла, эмоционального и физического контакта у ребенка не будет уверенности в защите и благополучии. Ребенок сможет стать взрослым и независимым, только обретя эту уверенность. Если не будет полноценного общения ребенка со значимыми взрослыми, родителями, матерью или это общение будет иметь пагубное влияние на ребенка, возможно возникновение психологического неблагополучия.
Именно это и лежит в основе антропогений, то есть психологических болезней ребенка, обусловленных влиянием значимых взрослых. Специалисты единодушны в том, что состояния ребенка непосредственно зависят от окружающей его обстановки и, в первую очередь, отношений с близкими ему и значимыми для него людьми.
23.04.2009 в 18:49
